Lengua y literatura en el S.XX.

Al distinguir Ferdinand de Saussure, en su Curso de Lingüística General, los complementarios conceptuales, lengua y habla, por un lado, y sincronía y diacronía, por otro, estableció el lingüista suizo el punto de partida y el límite de los estudios sobre la lengua: la visión histórica se complementaba – o se explicaba – merced a la actualización del sistema y al uso que los hablantes hacen del mismo.

La lengua española quedó fijada normativamente, como ya dije, a comienzos del siglo XIX; pero el crecimiento y la variación de una lengua se determina no por sus reglas funcionales sino por las aportaciones y las trasgresiones que sus hablantes – o sus escritores – son capaces de incorporar. De ahí que nuestra lengua haya seguido un derrotero semejante al de otras también fijadas: lo invariable es su base ortográfica y fonética (evidentemente también sus reglas gramaticales y el grueso del léxico); lo susceptible de variar pertenece a los planos gramaticales y léxicos, en esencia. Una de las grandes obras de la lexicografía de nuestro siglo XX, el Diccionario de uso del español (1967), obra de María Moliner (1900-1981), ponía en cuestión cierta herencia del purismo más acendrado y rígido al incluir entre sus entradas aquellas correspondientes a términos nuevos o neologismos.

La historia literaria de este siglo está marcada por las fechas de la contienda civil, de modo que todas las periodizaciones parten de un doble criterio: por una parte, el antes y el después del año de 1939; por otra, la agrupación selectiva de autores según los patrones canónicos del concepto de generación. En cuanto al primero, debe tenerse en cuenta que el final de la guerra supuso el advenimiento de una implacable depuración literaria en forma de censura, tanto personal como en cuanto a las obras, que respondía a los criterios conservadores, nacionalistas y católicos del orden que se impuso. A partir de 1939 existen dos expresiones literarias en lengua española (sin contar ahora la de los autores hispanoamericanos): la literatura oficial, escrita por autores afines al régimen franquista o por aquellos que sufren de forma más o menos lacerante su estancia en la Península; y, más allá de nuestras fronteras, la literatura de los exiliados, escrita y publicada en la mayor parte de los casos en tierras mejicanas (México y Argentina, sobre todo).

El final de la Guerra Civil es una frontera insalvable no sólo en lo social, sino también en lo artístico. Si una de las consecuencias de la anulación del régimen de libertades fue el exilio, otra fue la censura moral e ideológica que se aplica a la escritura, cuestión esta que llega – como no podía ser de otro modo – también a las traducciones. Y así como para Steiner, al estudiar la historia de la traducción deben contemplarse las necesidades y oportunidades psíquicas que determinan el acto de traducir, al circunscribirnos al siglo XX y a España han de tenerse en cuenta también los factores históricos señalados. Estas consideraciones nos llevan a distinguir los mismos períodos cronológicos para la traducción que los que vienen sirviendo para la literatura propia; es más, la razón en este caso se ve asistida por el hecho de que la literatura es susceptible de ser traducida es, en su producción original, ajena al proceso histórico sufrido por la comunidad que la recibe, pero no en cuanto a la palabra vertida. Dicho de otro modo: determinada literatura que por su contenido o ideología del autor está vetada en un período de censura (o sólo si es posible su difusión en el exilio) puede sufrir un doble condicionamiento: el de la realidad del autor y el de la realidad del país, mientras que una obra, pongamos por caso, francesa, padece el veto de la censura aun siendo ajena a la circunstancia histórica de la comunidad de la lengua de llegada.

Desde semejante punto de vista parece aceptable la tesis según la cual el estudio de la historia de las traducciones al español en el siglo XX debería distinguir al menos las tres franjas cronológicas citadas:

1. 1900- 1939. (A)Traducciones realizadas por autores españoles (B) Traducciones realizadas por autores hispanoamericanos (sobre todo, en los casos particulares en que estas últimas se difundieron por España o sus autores las realizaron durante alguna estancia en la Península, siendo – como pueden ser, pues – obras recibidas que en algunos casos abren nuevas perspectivas estéticas en la lengua de llegada y sus escritores o que pueden resultar ajenas a las opciones, gustos y conocimientos de las literaturas foráneas que en un momento determinado manifiestan los españoles).
2. Para el periodo 1939 -1975.

1. 1. Traducciones realizadas por autores españoles en la Península (y, por lo tanto) aceptadas por el marco censorial).
   2. Traducciones realizadas por autores españoles en el exilio. Pudieran distinguirse aquí varias modalidades.

1. 1. Trabajos puramente de encargo o profesionalizados
   2. Trabajos que revelan las opciones estéticas o ideológicas del traductor

• Traducciones clasificables en la amplia gama que se da entre las anteriores

3. Traducciones realizadas por autores hispanoamericanos. Tanto las que abastecen el mercado literario del país o las que se difunden como las que revelan fidelidades estéticas o ideológicas).
4. 1975- . Puede realizarse la distinción entre traductores españoles e hispanoamericanos; pero poca o ninguna será la información relevante en cuanto a la recepción de las obras, más allá de señalarse si se tradujo antes un libro en tal o cual país, las diferencias que puedan existir entre las versiones, etc.

Fuente: Aproximación a una historia de la traducción en España, José Francisco Ruíz Casanova

Paula Lara Domínguez

Docente y traductora

paulalaradominguez@gmail.com

(+34) 655301305

laratranslations.webnode.es

Las modalidades de traducción

Vamos a proponer ahora una clasificación de la traducción atendiendo a una variable, a nuestro entender la fundamental, el modo traductor, que genera lo que denominamos modalidades de traducción. Por modo traductor nos referimos a la variación que se produce en la traducción según las características y el modo del texto original y de la traducción. El modo traductor, y la consiguiente clasificación en modalidades de traducción, es a nuestro juicio una categoría dominante para considerar y clasificar la traducción, que no suele tenerse en cuenta. Por lo general, si se introduce la variable de modo es sólo con respecto al texto original, pero no se considera el modo que añade la traducción. El modo traductor impone unos condicionamientos específicos en cada caso que son precisamente los que distinguen a las diferentes modalidades entre sí; cada modalidad tiene, además unas situaciones de uso determinadas y exige unas destrezas específicas del traductor.

Tradicionalmente, la reflexión en torno a la traducción se ha basado en la modalidad de traducción escrita; desde Cicerón hasta los inicios de la segunda mitad del siglo X, todas las reflexiones sobre la traducción giran en torno a ella. En el siglo XX surgen nuevas modalidades de traducción: la interpretación consecutiva (utilizada por primera vez en la Conferencia de Paz en 1919), la interpretación simultánea (usada por primera vez en la Conferencia Internacional del Trabajo de 1927 y en la Conferencia Mundial de la Energía de 1930, pero instaurada definitivamente en el Juicio de Nuremberg), el doblaje (en 1929), etc. Este cambio de panorama hace que la investigación se centre también en otras modalidades (la traducción audiovisual, la traducción oral, etc.).

Consideramos que las principales modalidades de traducción son:

• Traducción escrita: traducción escrita de un texto escrito
• Traducción a la vista: traducción oral de un texto escrito
• Interpretación simultánea: traducción oral, espontánea y simultánea de un texto oral a medida que éste se desarrolla
• Interpretación consecutiva: traducción oral de conversaciones (políticas, de negocios, etc.); suele ser de doble direccionalidad (directa e inversa)
• Susurrado o cuchicheo: interpretación simultánea que se efectúa en voz baja al oído del destinatario
• Doblaje: traducción audiovisual en la que el texto visual permanece inalterado y se substituye el texto oral original por otro texto oral en otra lengua
• Voces superpuestas: traducción audiovisual, utilizada especialmente en documentales, en la que se superpone la traducción oral al texto oral original
• Subtitulación: traducción audiovisual en la que el texto audiovisual permanece inalterado y se añade un texto escrito que se emite simultáneamente a los enunciados correspondientes en lengua original
• Traducción de programas informáticos: traducción de programas informáticos (sistemas, aplicaciones, archivos)
• Traducción de productos informáticos multimedia: traducción de productos informáticos que incluyen de forma integrada texto escrito, video y audio
• Traducción de canciones: traducción de canciones (de todo tipo) para ser cantadas
• Supra titulación musical: traducción de la letra de una canción que se pasa en una banda magnética, situada generalmente encima del escenario
• Traducción icónico-gráfica: traducción de textos subordinados de tipo iconográfico, como jeroglíficos, crucigramas, sopas de letras y carteles publicitarios

Hemos consignado las modalidades más características, pero esto no quiere decir que sean las únicas. Existen también otras modalidades que podríamos denominar cruzadas, ya que se produce solapamiento de los rasgos de algunas de las principales. Nos referimos, por ejemplo, a la interpretación simultánea de películas que suele efectuarse en festivales de cine (variante de la interpretación simultánea); a la traducción leída en voz alta, utilizando el equipamiento técnico propio de la interpretación simultánea, para la representación de obras de teatro (variante de la traducción escrita); los intertítulos traducidos que se efectuaban en el cine mudo (traducción escrita); los intertítulos traducidos que se utilizaban en estados Unidos al principio del cine sonoro (una especie de consecutiva escrita, cada 15 ó 20 minutos), etc.

A veces, pueden producirse cambios de modalidad en un mismo acto traductor. Por ejemplo, el intérprete de simultánea pasa a efectuar traducción a la vista si el orador lee el discurso o conferencia y el intérprete tiene el original por escrito. El intérprete de enlace con frecuencia pasa a efectuar interpretación consecutiva cuando se trata de una intervención más larga del interlocutor y necesita tomar notas, o también traducción a la vista si algún interlocutor aporta documentos escritos, o incluso interpretación simultánea de películas si se aporta algún documento audiovisual. Otro caso es la subtitulación de canciones en películas.

En algunas ocasiones, los cambios de modalidad se producen por la finalidad traductora; nos referimos a la traducción escrita de guiones o de canciones para ser leídos (por ejemplo, para ser publicados por una editorial, etc.).

Como ya hemos señalado, las categorías propuestas no hay que entenderlas como compartimientos estancos, sino como categorías dinámicas que se imbrican para identificar y caracterizar la traducción. Además, en algunos casos, las fronteras son difusas entre algunas categorías. Así, algunos géneros subordinados (por ejemplo, los géneros audiovisuales, los que hemos denominado icono-gráficos) requieren modalidades específicas (doblaje, subtitulación, traducción iconográfica)y las hemos presentado como tales; la traducción de otros géneros subordinados (ciertos tipos de poesía visual, los cómics e historietas) que hemos incluido como tipos de traducción, se acercan, por el peso del modo a la modalidad iconográfica; la traducción teatral está tal condicionada por el modo oral y por su función dramatúrgica que se acerca también al concepto de modalidad, etc. Sólo el avance de los estudios descriptivos y de la investigación empírica ayudarán a conocer mejor la compleja red de relaciones entre todas las variedades de traducción.

Fuente: Traducción y traductología, Amparo Albir

Paula Lara Domínguez

Docente y traductora

https://laratranslations.webnode.es

Ready or not here I Go!

Ha sido un verano estupendo con piscinita, escapada a Lisboa, teatro, fiestas de San Bartolomé incluidos y ya es hora de empezar a trabajar otra vez gracias a Dios. Atrás quedan libros y mandalas, que las neuronas ya han descansado y piden acción de nuevo.

Profesionalmente este año va a ser todo un reto porque no sólo vuelvo con mis adorados enanos en Alcalá sino que también me han contratado para dar clases de alemán e inglés en dos empresas de la zona, así que voy a tener que manejar cinco grupos con edades y niveles muy distintos. ¿Cómo lo afrontaré? Pues con mucho humor, pensamiento positivo y…¡tomando muchas notas!

Con respecto a los pequeñines este año quisiera que empezaran a escribir un diario con lo que cuentan en la asamblea. Se trata de una actividad muy sencilla, sólo escribir una frase en inglés y hacer un dibujo sobre ella. Lo demás todo igual, método y juegos.

En las clases de mayores tendré que utilizar otra dinámica, que quiero que sea muy participativa. Ya tengo preparadas preguntas en ambos idiomas para que practiquemos el lenguaje cotidiano, algo de gramática que también lo haremos mediante preguntas concretas precedidas de una pequeña explicación y un  poco de listening con una historia de misterio que tengo en cd, y a partir de ahí iremos modificando según lo que vayamos viendo entre todos.

En resumen, pretendo que en todos los niveles en los que enseño seamos todos los que participemos y hagamos cosas de forma conjunta aunque sea yo la que ponga el temario y proponga las actividades.

¡Estoy nerviosa y emocionada con este año, parece que va a ser importante! Deseadme muchísima suerte

Paula Lara Domínguez

Docente y traductora 

paulalaradominguez@gmail.com

(+34) 655301305

 

The ugly ducking project

Hoy he realizado una actividad que ha vuelto locas a mis pequeñitas: han escrito su propio cuento a partir de una película sobre la historia del patito feo. Ellas han hecho su portada y sus dibujos según la escena que más les gustó. Después de dibujar y colorear han escrito la frase en inglés que resumía la escena que les había llamado la atención. Es muy divertido ver cómo sale su personalidad a relucir, si te fijas un poco, y las sorpresas que te dan estos enanillos geniales.

Esta es la portada, firmada por todos los presentes a clase, y por iniciativa de las propias peques lo van a firrmar el próximo día los que no estuvieron.

«Los patitos están naciendo». Pienso yo que la lluvia viene de que en ese momento cayó una pequeña lluvia de verano.

Éste lo ha dibujado la pequeñita de la Happy class. Me dijo muy seria que ya tenía dibujada  a la señora y al patito y que ahora dibujaría los detalles. Fijaos cómo es de meticulosa.

Para ello podéis escoger cualquier cuento clásico de los que hay  cientos en youtube o lo podéis adaptar y leerselo vossotras mismas o incluso hacer teatro de marionetas. Luego pedidles que os dibujen una escena y escriban una frase. Que hagan la portada y la firmen y finalemte encuadernais el trabajo y lo fotocopiáis y tenéis un proyecto precioso.

Bueno, esta maestrilla de corazón, se despide de vosotros.

Paula Lara Domínguez

Docente y traductora 

paulalaradominguez@gmail.com

(+34) 655301305

 

Who’s present here today?

Los niños siempre muestran una necesidad enorme de conectar contigo y con sus compañeros a través del juego. Quieren comunicarse para entender el mundo, y precisan de estabilidad. De hecho, a alguno he tenido que asegurarle que no me iba a mover del aula, lo que me ha dado mucha ternura, porque parecía tener la fantasía de que incluso dormía allí. Es por ello que aprovecho una actividad que se denomina «Asamblea» que me parece ideal para que los más pequeñitos empiecen a soltarse a decir sus primeras frases en inglés.

En la Happy Class de la academia seguimos siempre esta estructura, salvo que haya algo excepcional (Navidad, Semana Santa, etc.), en cuyo caso dedicamos el día o la semana a comentar la fecha

1. Hello Song. Entramos en la clase con ritmo y bailando alrededor de las mesas, y así no solo practican canciones en inglés, sino que les canso y les quito un poquito de energía para lo que les voy a pedir.
2. Who is here today? Who is missing?  Para pasar lista utilizamos la que han hecho las propias niñas. Hemos compartido un momento especial preparado la lista juntas, y siempre intento que comentemos si saben por qué ha faltado alguien para que se sientan grupo, y  de hecho han dejado & clase diciendo «Happy Class, hurra» chocando manos incluyendo a la profe, con lo que creo que lo voy consiguiendo.

 

La lista de la Happy Class3.

 

3. Who’s going to help me today? El encargado es quien hace conmigo la siguiente actividad.

4. What’s the date? Como todavía son pequeñitos escribo la fecha en inglés para que la copie debajo el ayudante. Y cantamos la canción de los días de la semana, que también les gusta porque lleva una pequeña coreografía con las manos.

5. How are you today? Comentamos si están «fine», «tired», etc. y por qué con un poco de ayuda de la profe con el vocabulario nuevo.

6. What’s the weather like today? Comentamos si hace sol, llueve etc.

Y bueno, luego pasamos a hacer unos 10 ó 15 minutos de ejercicio del book o del workbook, porque a los padres les gusta ver por escrito lo que van logrando los peques. Terminamos con un juego, como el veo, veo en inglés y ya cantamos la canción del «Goodbye». Como veis, aprendemos un montón todos los días y somos cañeros pero lo pasamos de cine a la vez. Con deciros que a veces terminamos bailando Grease y todo.

Como os he comentado esta sería una clase habitual, pero a veces cambiamos el orden o resulta que tenemos que hablar de algo especial. Lo realmente importante es aprovechar esa necesidad de conectar propia de los pequeños de forma que consigamos grandes cosas.

 

Paula Lara Domínguez

Docente y traductora 

paulalaradominguez@gmail.com

(+34) 655301305

¿Pero por qué necesitamos traducciones?

Retomo este blog que con cariño empecé. Estoy feliz porque he vuelto a recibir encargos de traducciones y a enseñar idiomas en una academia cerca de mi casa de Alcalá de Henares, marco incomparable para frikis de la lengua y de la historia, como yo.

Bueno pues… la respuesta a la pregunta del título es muy sencilla: para cubrir una carencia que puede afectar a un individuo (por ejemplo, un investigador o alguien que está escribiendo su tesis) o a un colectivo (es necesario un mismo idioma para que se pueda intercambiar información). Es decir, en un principio puede decirse que traducimos porque desconocemos la lengua de origen y desde un punto de vista filosófico podemos decir que sirve para cubrir la necesidad común del género humano de ser universal y de alcanzarlo todo ya que, como Steiner apunta, la traducción «abole la multiplicidad y reúne las distintas versiones del mundo».

Porque con ello se rompe la barrera del idioma y del tiempo. Al traducir, de hecho, comprobamos que  pasado y presente, que dos culturas distintas, quedan unidas para transmitir los diferentes conocimientos disponibles, puesto que toda lectura del pasado es ya de por sí una traducción y la posterioridad del texto traducido es su esencia lógica.  Ambas culturas, la de partida y la receptora, no importa tiempo o idioma, se empapan y transmiten conocimientos por encima de lo igual o lo diferente y más allá del marco lingüístico o cultural en el que estén inscritos los transmisores.

Eso sí,  la cultura hacia la que está dirigida la traducción puede recibir de buen grado o rechazar la nueva información.  De hecho en la historia de nuestro idioma muchas veces han surgido movimientos literarios novedosos a raíz de la tensión existente entre quienes creen que se debe preservar el lenguaje tan libre de influencias como sea posible y los defensores de la novedad frente a todo lo demás.

Por todo ello vemos que la actividad traductora se ve afectada por cuatro elementos que provocarán que la traducción tenga un sabor u otro:

1. La cercanía. Es decir, cuanto más cercanos sean el original y la traducción mejor reflejados estarán los matices y las referencias culturales (en teoría).
2. El conocimiento que tengamos de la materia (ya sea el autor en el caso de la traducción literaria, o la medicina o el derecho en otras especialidades). Cuanto mayor conocimiento vayamos adquiriendo de la materia, mayor será el dominio del lenguaje que aplicaremos en la traducción.
3. Cuando traducimos siempre nos moveremos entre dos extremos: una reescritura total o una traducción palabra por palabra y tendremos que elegir todo el rato entre opciones intermedias y eso es lo bonito de la traducción ¡que nunca se acaba!

Fuente: Aproximación a una historia de la traducción en España, José Francisco Ruíz Casanova

Paula Lara Domínguez

Docente y traductora 

paulalaradominguez@gmail.com

(+34) 655301305

 

 

Método Harlem para favorecer la comunicación

¿Somos la suma de nuestras aptitudes?

No se puede juzgar a alguien solamente por sus facultades; cada persona posee un valor y una dignidad únicos, independientes de su saber hacer. Y, si no se percibe así, existe el grave peligro de, frente a un fracaso, caer en una profunda crisis existencial; o de mantener respecto a los demás una actitud de menosprecio cuando nos topemos con sus limitaciones o con su falta de capacidad. Todo ello puede malograr las relaciones entre personas e impedirles  acceder a esa gratuidad que es propia del amor. ¿Qué lugar queda para los pobres  o los discapacitados en un mundo en el que la persona sólo existe en función de su eficacia, o del bien visible que está en situación de producir? (Jacques Philippe, 2007).

La tendencia a ir desarrollando mi yo es normal y positiva: constituye un resorte del crecimiento humano y espiritual; una motivación para progresar, adquirir dones y talentos. Buscamos cómo realizarnos según determinados valores o cualidades valiosas; lo cual significa que, de modo inconsciente, nos identificamos con el bien que somos capaces de hacer. Evidentemente, hacer el bien (entregarse al servicio del prójimo, hacer a conciencia el trabajo, ser un buen padre de familia…), es algo bueno. Pero resulta extraordinariamente peligroso identificarnos con el bien espiritual del que somos capaces. . Porque esa identidad, a pesar de ser superior a la identidad con las riquezas materiales o con los talentos humanos, no es menos frágil o artificial que ésta: llegará el día en que tal o cual valor sufra un descalabro o en que se  nos quite esta o aquella cualidad en la que destacábamos. ¿Cómo recibiremos estos golpes si nos identificamos con nuestros logros axiológicos, o sea, con el bien que somos capaces de hacer? No: yo no soy el bien que puedo hacer. Mi identidad consiste en ser yo mismo, con mis virtudes y mis defectos, con mis avances y mis limitaciones.

Los resultados inevitables de la confusión entre el yo y mis talentos son el orgullo, la dureza, el desprecio del prójimo; y también el temor y el desaliento; y los fracasos serán mal asumidos, porque en lugar de aceptarlos como los incidentes lógicos, e incluso provechosos, del camino, los viviremos dramáticamente como un ataque a nuestro ser, como una amenaza a nuestra identidad. De ahí el excesivo temor al fracaso.

Todo esto no quiere decir que el modo en que nos conduzcamos sea indiferente: en la medida de lo posible, hay que hacer el bien y evitar el mal; pero no tenemos derecho a confundir a alguien con el mal que comete (lo cual supondría acorralar a esa persona y perder toda esperanza respecto a ella), ni a identificar a nadie (y menos a uno mismo) con el bien que haga (Jacques Philippe, 2007).

Educar a alguien en el deseo de perfección podría alimentar un falso yo irreal, si esa meta no va en paralelo a enseñar la importancia de aceptarse como uno es. De lo contrario, las tensiones están servidas. Si el sujeto en cuestión no se acepta a sí mismo como es, tratará de satisfacer las imposibles exigencias que le impone su falso yo idealizado. Intentará imitar la verdadera y legítima forma de ser de un personaje ideal, que él no es, mientras reprime su verdadera y legítima forma de ser.

Fuente: Educación personalizada; principios, técnicas y recursos. José Bermudo Carrasco (Coord.)

Paula Lara Domínguez

Docente y traductora 

paulalaradominguez@gmail.com

(+34) 655301305

laratranslations.webnode.es

¿Qué decimos que es una persona?

Definiciones según la filosofía personalista

1. Forment (1989). El hombre como persona queda exaltado sobre todos los demás seres, que acaban siendo, por tanto impersonales.
2. Mounier (1965). Llamamos personalismo a toda doctrina y a toda civilización que afirma el primado de la persona humana sobre las necesidades materiales y sobre los mecanismos colectivos que sustentan su desarrollo.
3. Otros. Significa obrar de tal manera que el individuo, mediante sus actos, devenga persona, que es así algo que tiene que conquistar para sí mismo y, por tanto, una autocreación. La persona no es un principio o constitutivo esencial, raíz de todas las posibilidades personales. No es el origen de un proceso, sino el fin de una actividad autocreadora totalmente libre. Por el contrario, la educación se tiene que ocupar plenamente de la persona y respetarla en todas las dimensiones partiendo de la base de que todo hombre o mujer, independientemente de sus condiciones o circunstancias tiene per se plenitud de dignidad.

Implicaciones pedagógicas y didácticas

1. Si consideramos a la persona como principio, ella misma es el origen de sus acciones, libre y, por consiguiente, responsable.
2. Si consideramos a la persona como resultado sea de factores biológicos o técnicos, difícilmente se le puede atribuir libertad y responsabilidad algunas, ya que la persona humana vendría determinada por tales factores anteriores a ella.
3. Skinner (1977). Es necesario abolir al hombre como esencia, como autonomía, refugio de la ignorancia antropológica de la historia, para empezar a comprender la complejidad de la conducta de cada hombre condicionado por sus múltiples y sutiles contingencias históricas.
4. La persona es algo más que sus relaciones. En el fondo, todo proceso o concepción intelectual que de alguna forma fomente un pensamiento idéntico en todos los miembros de la sociedad, considerando a la persona exclusivamente desde su condición de miembro de un grupo, dificulta que la persona camine hacia su completa realización; la educación puede convertirse fácilmente en un medio de adoctrinamiento al servicio de la política o de cualquier otro grupo cerrado que impida, o dificulte, el libre desarrollo humano de sus miembros. Para lograr avances significativos en la plenitud humana es necesario ser capaz de crear y mantener un rico tejido social.

 

Relativismo o naturalismo

 

Es necesario afirmar, proteger y promover el derecho de toda persona  a tener sus propias opiniones aprovechando todas las ocasiones posibles  para que los educandos, hijos o alumnos aprendan a pensar por cuenta propia huyendo de todo tipo de adoctrinamiento despersonalizador.

 

Una condición para que la persona que se está educando alcance un grado adecuado de desarrollo personal posible parece ser la aceptación de la realidad que, demasiadas veces, se ve sustituida por meras opiniones no contrastadas. Frente a esto tenemos dos posturas contrapuestas:

1. Relativismo (la realidad es cosa de fe o constructivismo)
   1. Paul Watzlakick (1981). Real es al fin y al cabo lo que es denominado real por un número suficientemente grande de hombres. En este sentido extremo, la realidad es una convención interpresonal.
   2. Humberto Maturana y Francisco Varela. Todo lo dicho es dicho por alguien (…) Una explicación siempre es una proposición que reformula o recrea las observaciones de un fenómeno en un sistema de conceptos aceptables para un grupo de personas que comparten un criterio de validación. El observador se encuentra a sí mismo como fuente de toda realidad. Los hechos no tienen peso propio. Las conductas, los fenómenos y los objetos, no poseen de suyo un valor o un sentido. No hay una relación forzosa, obligada o natural, entre los hechos y la significación que adoptan en un contexto particular.

• Para el constructivismo la realidad es una construcción humana y social, de modo que toda observación remite inevitablemente a las cualidades del observador y a las distintas interacciones comprometidas. Defiende que no hay base para sostener la existencia de una verdad idéntica para todos, inmutable y eterna, de modo que sólo podemos tratar con el mundo de la experiencia como la única realidad efectivamente accesible. Verdadero o falso son atribuciones relativas. La tarea es buscar colectivamente la mejor solución, aunque no sea posible alcanzar la verdadera, pues todas son relativas. Así se crean acuerdos y se postulan valores, que sin ser definitivos, mantienen un alto significado dentro de las condiciones en que se han creado. El observador se encuentra a sí mismo como fuente de toda realidad. Los hechos no tienen peso propio. Las conductas, los fenómenos y los objetos, no poseen de suyo un valor o un sentido. No hay una relación forzosa, obligada o natural, entre los hechos y la significación que adoptan en un contexto particular.

El relativismo de hoy- afirma Yepes (2001) – está en parte fundado sobre un falso dilema entre una supuesta verdad absoluta y la libertad. La verdad auténtica es universal, pero no absoluta. Son dos cosas completamente distintas: La primera es una verdad acumulable por muchos, porque pertenece a todos.

1. Realismo

El realismo consiste en la afirmación de una realidad que existe en sí y que no es, por tanto, simple proyección del sujeto cognoscente, Se trata de actitudes y afirmaciones que son naturales y espontáneas en el espíritu humano.

El constructivismo confunde el qué con el cómo. Una cosa es la realidad y otra cómo yo la percibo. Lo que ocurre es que el relativismo es muy cómodo: con él todos tenemos razón en lo que pensamos, aunque no pensemos lo mismo. En consecuencia, todo lo que me apetece lo hago, pues esa apetencia es un valor para mi, aunque muchas de esas acciones vayan en contra de mi naturaleza y no me den la felicidad que, en última instancia es lo que mi ser me pide.

Fuente: Educación personalizada: principios, técnicas y recursos. Bernardo Carrasco (Coord.)

Paula Lara Domínguez

Docente y traductora 

paulalaradominguez@gmail.com

(+34) 655301305

laratranslations.webnode.es

Educar en la alegría

Afirma García Hoz  (1993) que todo acto deliberado busca algún bien que se convierte así en fin de la acción. El bien es una realidad, un ser que se apetece. Hablar de buscar un fin o apetecer un bien es tanto como decir que el ser humano aspira a salir de sí mismo en busca de la realidad. Efectivamente, las operaciones humanas suponen siempre una relación con la realidad. Conocer, amar, decidir, realizar, siempre tienen un objeto que se enfrenta y une con el sujeto que conoce, ama, decide u obra. Se puede por tanto pensar que el hombre tiene una vocación universal a la realidad; o lo que es igual, es en relación con lo real donde encuentra el hombre su perfección.

La realidad se presenta como algo conocible (verdad) y apetecible (bien) al mismo tiempo. Por tanto, la tendencia a la perfección, siendo vocación de realidad, se manifiesta en distintas modalidades: tendencia a la verdad, al bien, a la belleza y, finalmente a la felicidad como complacencia en la unión de todas ellas.

Ahora bien, ¿pueden confundirse la felicidad, la alegría y el placer? La satisfacción es un hecho propio de la naturaleza animal. Cuando se trata de un conocimiento sensible, propio del animal y del hombre, la satisfacción se llama placer. La alegría es la complacencia en la posesión de bienes particulares, concretos y, por lo mismo, más al alcance de la mano. La felicidad es la conciencia de poseer el bien absoluto, perfecto, que se encuentra más allá del tiempo.

La alegría será un medio real de educación si, a su vez ella misma se apoya en la realidad y no pretendemos buscarla directamente , confundiéndola con el placer. La alegría no es un fenómeno sustantivo que pueda existir por sí mismo. La alegría no es una operación en sí misma sino el «resultado» de una operación: la complacencia en el bien. La fuente de la alegría es el bien; buscándole y uniéndonos a él, la alegría surgirá de un modo espontáneo. Por eso, el gran valor educativo de la alegría está en que exige por adelantado el bien en las relaciones y en las acciones.

Paula Lara Domínguez

Docente y traductora 

paulalaradominguez@gmail.com

(+34) 655301305

laratranslations.webnode.es